课程建设
  • 中国大陆与台湾大学通识教育课程的比较
  • 作者:管理员     发布于:2015-06-08  点击: 字体:【
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                                 周洪宇 谌启标 

     

        通识教育课程是大学通识教育的学科总和及其进程和安排,是实施大学通识教育的关键所在,在大学通识教育体系中居于中心地位。研究大学通识教育,不能不研究课程问题;而要研究海峡两岸大学通识教育课程,则不能不重视海峡两岸大学通识教育课程的比较研究。 

        由于历史和现实的原因,海峡两岸大学通识教育课程在演变历程、教育目标、课程设置实施等方面,存在明显不同。同时,由于民族文化传统的影响和现实教育改革的推动等原因,两岸大学通识教育课程也有不少一致或或相近之处。因此,加强交流与合作,相互借鉴,取长补短,是推动两岸大学通识教育发展,进而促进两岸教育改革,携手迈向二十一世纪,迎接知识经济时代新挑战的迫切需要。 

        本文依据有关资料,在概述海峡两岸大学通识教肯沿革变迁的基础上,从教育目标、课程设置、课程实施等方面,对海峡两岸大学通识教育课程体系进行比较分析,最后对海峡两岸大学今后如何进一步改进通识教育课程,提出若干建议。由于目前两岸大学通识教育方面的交流刚刚起步,相互了解有限,资料十分缺乏。因此,本文的比较研究只是此方面研究的一个开端,希望这个开端能带来更多、更新、更好的研究及成果。  

                台湾和大陆大学通识教育的沿革变迁 

    通识教育(General Education),亦称普通教育或一般教育,它是使受教育者成为一专多能、博学多才、具有良好教养的人的教育。通识教育,区别于或相对于专业教育,其历史渊源可追溯到古希腊亚里士多德所倡导的「自由教育」(Liberal Education)。现代意义的通识教育以美国1946年哈佛大学基于实践的《自由社会中的通识教育》报告为典型标志。现代通识教育以适应社会要求、满足学生志趣和维系文化传承作为特定内核,因而倍受许多国家和地区重视。   

    中国是世界文明古国,素有重视人文教育和全面教育的传统。进入20世纪以后,又从西方引进了现代主义上的通识教育。由于特定的社会历史原因和政治原因,大陆和台湾社会发展走上了不同道路。在近一个世纪的历史里,两岸大学通识教育发展有着较大的差异。  

        1895年中日《马关条约》签订后,台湾地区被日本侵占,被迫按「明治模式」改造教育。在长达50年统治期间,日本为推行「大东亚」政策,在台湾兴办学校,建立了从幼儿园到大学的一贯制教育系统,对台湾文化教育的发展起了一定的作用。台湾北帝国大学(今日台湾大学前身)并不倡导通识教育,但台湾知识分子则滋长了时代思想、民族意识和人文精神。战后台湾光复,教育开放。台大一方面承继过去台北帝国大学学术尊严的传统,另一方面试图参照北京大学自由开放的校园风气,不仅关注学术专业,而且注重社会意识。1949年以后,国民党退据台湾,台湾高等教育政治化倾向日益明显。一直以来,「党化教育」印痕深刻。大学通识教育课程也受到政治意识形态的强烈干扰,一些以「共同必修科」的名目出现在大学各科系的非专业科目,如「三民主义」、「国父思想」等,不注重学术内涵的拓展,只强调意识形态的正确性,并不受青年学生的欢迎。各大学所谓的通识教育课程无法真正做到「通」、「达」、难以培养出经世致用的人才。唯有1955年,美国亚洲基督教大学联合董事会和台湾热心教育的基督徒共同创办了私立「东海大学」。该校继承以往基督教会在中国的办学宗旨,「发扬基督教义,提倡中西文化交流,推行美国式的文理通才教育」(何秀煌,1996) 。该校是台湾光复后最早推行通识教育的大学,它给沉闷的台湾高等教育带来了新的气息。该校十几年的办学为社会培养了一批为数可观的人才。尽管如此,由于政治压力,该校后期也难以继续坚持原有的办学风格, 

    20世纪80年代以后,台湾社会逐渐走向政治开放,社会本土意识抬头,文化多元主义兴盛,这无疑给教育的重新定位及教育制度改革带来了新的契机。面对社会分工和知识分类的日益精细,大学科系既专且细,高校过分强调社会需求,忽视「知识的统一」和「人格的统一」,因而台湾教育呼吁:大学不应使学生成为有效的技术人员,而应该使其成为更完美的人。在他们看来,通识教育不仅是知识的结合,更是通过人格陶冶的学习。有鉴于此,台湾教育主管部门于1984年颁布《大学通识教育选修科目实施要点》,要求各大专院校必须实施通识教育,其中规定:自1983年起入学学生,必须修习通识教育科目4-6学分,否则不能毕业。通识教育科目修习对象分为A、B、C、D类。A类:文学与艺术学科——大学各学系学生修习;B类:自然与社会科学——限理、医、工、农学院学生修习;C类:人文与社会科学——限理、医、工、农学院学生修习;D类:应用科学与科际整合专科——全院各院系均可修习。以上四类修习对象,实际上就是要求文、法、商学院各系学生应修习自然科学、应用科学或艺术专科,而理、工、农医学院各系学生则要求修习人文、社会或艺术学科。1992年,教育部主管部门发布并实施新的《大学共同必修科目表》,将必修科目分为国文6学分、外文6学分、本国历史4学分、中华民国宪法与立国精神4学分及通识课程8学分(郭重吉,1996)。此后,各大学纷纷按照教育主管部门规定逐渐发展通识教育。1994年台湾成立了通识教育学会,这对于推动通识教育产生了积极作用。1996年大法官会议决议“部定大学共同必修科目”正式废除,各大学通识教育获得了更大的拓展空间。  

     中国大陆现代高等教育始于19世纪末叶,1898年京师大学堂(北京大学前身)成立,此乃西方模式的新型大学,在华传教办学已有半个世纪的西方教会组织也纷纷开始创建大学。1902年,清政府颁布《钦定京师大学堂章程》,规定︰大学以“端正趋向,造就通才”为“全学之纲领”(舒新城,1961)。1903年,清政府颁布《奏定高等学堂章程》,进一步规定大学预科阶段必须学习人伦道德、经学大义、中国文学、外国语、历史、地理体操以及数、理、化等通识教育性质的课程。而进入大学后则不要求学习任何公共课,只学习各种专门知识或与其密切相关的专业课,此时中国大陆受日本教育影响较大,强调高等教育的专业化。   民国以后,中国教育界由抄袭日本而逐渐转变为效法美国,高等院校实施通才教育模式,比较重视通识教育。1912年民初教育宗旨表明“注重道德教育,以实利教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德”,这反映了西方自由教育的基本思想。蔡元培在北京大学的办学实践中,主张学术自由,提倡文理相通,兼容并包,并首先试行选修制和学分制。北京大学当时规定,本科一年级以哲学史大纲、科学概论、社会学大意、第一外语、第二外语为共同必修课。这类课共占一年级学分总数的50%左右。这种模式也为其它大学效仿,具有较为浓烈的通识教育色彩。20年代以后,由于发展实业和抗日战争的需要,高等教育转向课程的实用性和专门性。由于各方面异议,教育部于1938年规定,大学一年级注重基本课程,不再专门分系;1944年重新修订的大学本科共同必修课目中,通识教育性质的课程学分几乎占总学分的40%以上(汪永铨,1996)。   

     中华人民共和国成立以后,由于西方国家对中国实行“封杀”,新政权被迫在政治上向苏联集团一边倒。与此同时,苏联的专才教育模式也开始在中国教育界占据主导地位。其结果是不少综合性大学相继被调整改建为各类专业性学院,高校的专业与课程设置日趋狭窄细密。如1952 – 1962年全国专业种数由215种激增到627种。在此期间,各专业的共同必修课只有马克思主义理论课以及体育和外语课,文科学生基本不学理工类课程;理、工、农、医、科学生基本不学文科类课程,通识教育在中国大陆由此一时消失殆尽(周洪宇,1996)。   

    改革开后,随着社会政治经济的发展与教育改革的深化,通才教育模式的积极因素重新为人们所认识,不少高校纷纷采取措施,进行通识教育课程改革尝试,加强文理结合与渗透,实施通识教育。1988年,北京大学根据社会发展的需要和毕业生跟踪调查的结果,制定了“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”十六字方针,旨在加强学生基础素质的教育,包括文化素质的教育。中国人民大学为了培养素质全面的学生,学校对课程结构和体系加以调整,增加科技教育的内容。在教学计划中,确定48个本科专业全部设置当代科技概论、高等教学、计算机应用基础等必修课︰普通物理、化学、生物学等选修课,还开设了社会科学研究方法、文献检索等科研方法的课程。师范院校虽然属于专业性学院,但它一直是文理科俱备,这与1949年对学校教学计划进行了修订,调整了课程结构,压缩了总学时,增加了学生的自学时间,分别开设学术提高型、应用技术型、学科教育型以及第二专业型课程,供学生选修。目前该校公共必修课时828学时,约占总学时数的29.5 – 33%。公共选修课约占总学时数的5%左右。1995年初,国家教委发出《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》,从而确立了大学推行文化素质教育的思路和做法。1999年6月,中共中央、国务院作出《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,进一步推动大学实行文化素质教育。 

        总体而言,大陆和台湾在实施通识教育的历史过程中,均经历了曲折的道路,均面临着外来通识教育模式和本土通识教育模式的差异与整合,大学通识教育实施中政治性与学术性的冲突。两相比较,台湾通识教育受欧美影响较多,行政当局重视较早,无论公立或私立大学均实施通识教育,且目前政治干扰因素较小,并形成通识教育理论共识系统规范。而大陆高校目前通识教育政治意识还相当浓厚,在课程开发等方面,政府重视较迟,高校各自为政,私立大学还没有涉及、对于通识教育理论研究尚待进一步深化。  

                台湾和大陆大学通识教育课程体系比较 

        大学教育“其目的在于提高社会理智的格调,培养大众的心智,净化民族的情趣,给大众热情提供真正的原则,使大众热望达到固定的目的,扩充和节制时代的观念、促进政治权力的行使,以及改善私人生活的交往”;它培养一个人 “能胜任任何职位,并容易掌握任何一门学科。”(克拉克.克尔 Clark Kerr﹐1963)这也是大学通识教育所追求的崇高理念。横向考察台湾和大陆高校通识教育课程体系,两岸大学通识教育,在课程教育目标、课程设置及课程实施等方面既有共性,也有个性。  

    教育目标的比较 

        就通识教育课程设计的教育目标而言,一般存在立着三种价值取向:(1)精义论者主张以经典研读作为通识教育课程的主要内容,从而达成一类文明进化过程中永恒不变的核心价值;(2)均衡论者则主张知识是一个整体,必须统观兼顾;(3)进化论者则强调教育内容必须与学生未来生活相结合,并对21世纪人类文明的发展有所贡献(黄俊杰,1996)。   

    台湾高校鉴于专业提早分流,造成两种文化的对立,以致大学为社会生产了以下的「不良品」:(1)单视野的人;(2)生物人;(3)文明的野蛮人;(4)破碎的人;(5)考试人;(6)有IQ没有EQ。(国立高雄技术学院)因而台湾学者主张:(1)大学教育本来就是通识教育;(2)通识教育创造「欣赏别人领域,提升自我价域」的契机,达到期1+1>2的效果;(3)多元化社会需要多元化视野,通识教育培养「博雅的专业人才」;(4)专业提升「生活实质」,通识提升「生活气质」。因而贯「通」以求洞「识」,「通」达而「识」整体,互「通」有无而「互为主体」之识,如台湾中原大学以全人教育为其终极理想的通识教育具有两方面涵义:(1)帮助人了解人之所以为人的道理和各种永恒的问题;(2)帮助人认识其所处时代的特性及其所面临的困境。这种全人教育包含专业与通识的平衡、人格与学养的平衡、个体与群体的平衡及身、心、灵的平衡(张光正,1996)。大体而言,通识教育课程目标设定为:(1)消极上应能弥补学生在求学过程中,高中分流过早及升学主义所造成的教养不足;(2)积极上应能提供整合的知识与观点,至少使学生在某些问题上能博学多专;(3)通识教育应能提供历史与人文的关怀、社会变动与守旧之规范制度性理鳍、对人与自然现象之综合性与原理性的了解(黄荣村,1994)。   

    由于历史原因,长期以来,大陆高等教育的积弊是对于学生的综合素质重视不够,学科环境单一,专业口径狭窄,实践环节薄弱,从而使人才的全面成长受到较大影响。课程体系明显体现出「专才教育」模式特点,重专业知识,轻复合知识;重知识积累,轻全面素质;重平均发展、轻个性发展。为适应现代社会科学技术发展的需要,适应社会主义市场经济,适应学生就业,改变学生知识结构,加强通识教育也就势在必行。大学实施素质教育,重在提高文化素质。在通识教育课程目标上,故出强调文化基础,强调教育臣革和全面提高人才培养质量的有效途径,培养面向21世纪的「厚基础、宽专业、高素质」的新型人才。如华中理工大学素质教育着眼于学生发展,着力于学生内化;北京大学一直认为,人才的培养主要是科学、文化素质的塑造、培养,而不是简单的专业知识的堆砌、灌输。 

        在通识教育课程目标上,台湾和大陆均考虑到社会需求和学生个人需要,以及高等教育改革发展的需求。一个值得注意的现象是,台湾高等通识教育目标注重「平衡性」,正如台湾大学校长陈维昭教授指出:「在即将迈进21世纪的时候,大学应该认真审视『平衡』这个原则,即在诸如民族化与国际化,专门教育与普通教育、自然科学与人文科学的问题上找到平衡点」。(汪大勇、徐培强,1998)而大陆在通识教育目标上更为重视「基础性」,即基本的文化素质养成,尤为强调基本语言能力,掌握祖国传统文化,注重人文科学教育等,如华中理工大学1995年作出《关于提高我校学生人文素养和中国语文水平的决定》,在全校各层次、各科学生中实施中国语文水平达标测试,并对未能达标学生开设「中国语文」课。复旦大学自1990年提出,本科教育应打好基础,加强实践、提高能力、增强适应性原则。很多高校也纷纷仿效,实施基础文化素质教育(孙莱祥,1996)。 

    课程设置的比较 

        为达到通识教育目的,大学通识教育必须以一定的形式来构建和反映。概括而言,台湾高校注重通才精神,一般教育主张将社会科学、科技、生物科学以及人文科学完全整合,供学生有计划地攻读选修有关课程。其课程结构一般以分为同课程和通识教育课程。如台湾大学目前实施的通识教育课程方案规定:(1)共同课程,包括中文4学分,英文4学分,历史2学分,公民教育2学分,数学推理2学分,共计划14学分。(2)通识教育课程,分为四大领域,人文学、社会科学、自然科学、生命科学,每一个领域各6学分。其中,人文核心课程领域包括文学与艺术、历史与文化、哲学与宗教;社会科学核心课程领域包括法律、政治、经济、社会、整合型社会科学;自然科学核心课程领域包括基础科学的原理与文化观、地球科学学与环境、人与科技;生命科学核心课程领域包括生命科学基本原理、生命科学与人文、生命科学的应用。各学系学必须选修本领域以外其他三大领域(由各学系自行决定)的通识课程,总共18学分(黄俊杰,1996)。另外,台湾一些大学根据自己实际,推出具有独创性的通识核心课程。如国立高雄技术学院(今高雄第一科技大学)通识核心课程包括:(1)共同技能通识(信息与计算机、语文);(2)核心通识(科技与社会,沟通与表达);(3)各系技术通识(以历史和哲学为主轴);(4)知识 / 知性通识;(5)生活通识(社区实习、通识护照)(国立高雄技术学院)有的大学通识教育课程还具有宗教性,如台湾中原大学,其教育宗旨即「本基督爱世之忱,以信、以望、以爱,致力于中国之高等教育,旨在追求真知户行,以传承文化,服务人类。」(张光正,1996)。 

        大陆通识教育课程一般分为公共必修课和公共选修课。各类大学都根据自身的情况与特点探索通识教育的新路子。从1993年起,北京师范大学将各专业的课程,分为必修课和选修课面类。必修课一般占70%,选修课占30%。必修课分为公共必修课和专业选修课两类。必修课包括中国革命史、哲学、政治经济学、教育学、心理学、公共体育、公共外语、军事理论、法律基础,形势教育与德育、计算机、图书情报资料索引、电化教育等;公共选修课方面要求文科学生至少需选修2学分艺术类课程及2学分自然科学课程,理科生至少选修2学分艺术类课程及2学分社会科学课程(北京师范大学教务处,1993)。一些大学积极探讨通识教育课程结构,有的研究表明本科四年课程的构成应该包括以下几方面:(1)基础理论,包括马克思主义的原典和本学科的一些最重要的原典;(2)专业基础知识,重在研究方法的训练;(3)专业前沿的知识,重在掌握大量信息和中外研究前沿成果;(4)跨学科的知识,重在利于形成新的知识结构,利于找到科学发展或实际工作的实践点;(5)社会现实知识,包括国际国内的社会实际;(6)基本技能训练,包括语言文字、计算机能力、实践能力、论文写作;(7)素质素养的教育(孙莱祥,1996)。广设选修课则是最多大学的做法,如北京清华大学现已开设170门人文社会学选修课。西安交通大学开设了69门人文社会学科必修课,总学会32分,占课内总学分的18.3%。中国科技大学也先后开设同类型的85门选修课。东北师范大学和华中师范大学则分别开设62门和54门公共选修课。这些课程内容十分广泛,如人体健康学、气功、影视艺术与鉴赏、世界旅游地理、天文学、知识产权、市场营销学、股份经济学、食品与营养学,等等(周洪宇,1996)。  

        在通识教育的内容上,台湾大学通识教育课程已逐渐克服已往的不足,注重体现基础性和贯通性,无论人文、社会、自然科学的课程,强调内在联系和学生的可接受性,尤对于多元文化教育有所强调。大陆各高校课程设计目前缺乏总体构思与安排,没有完全按各学科之间的内在逻辑联系来组织,各高校的誧识教育课程大多七拼八凑,不啻为「大杂烩」式的拼盘,很难达到预期目的。  

    课程实施的比较 

        通识教育课程实施是大学通识教育的核心保証。一般而言,通识教育课程包括正式课程和非正式课程。其中正式课程即依大学规定学生必须修习一定数目的规划课程科目,接受评核而获得学分;非正式课程是由大学、团体和个人筹办的课外活动,活动分为必须参与和随意参与两类,不设评核且不计学分。  

        台湾高校在通识教育课程实施上,在正式课程上展开研究,尤其注重开设跨学科课程,如台湾中原大学1992年增开「生命奥秘的探索」课程,作为「生命科学」课程的延续,开展跨学科研究,该课程从不同角度由不同教师讲授,其内容包:(1)序论、课程介绍及说明;(2)由生物学、生理学看生命的奥秘;(3)由心理学、精神医学、文化社会、宗教现象看生命的奥秘(张光正,1996)。另外,在非正式课程实施上,即与学生的生活、生存的环境、每天接触的事物更有关系的一些非修习学分的课程,如校园的环境、宿舍的安排、课外的活动、行政的运作等等,还有一些在校园中日趋式微的礼仪典礼如开学仪式、毕业典礼等,台湾高校都将之作为通识教育的潜在课程。甚至一些研究者认为,这些通识教育中的潜在课程,可能比正式开课、授予臬 分的通识课程更为重要。 

     

        大陆主张实施通识教育应深化教学改革,多途径多形式加强通识教育。其主要途径和方式是:(1)加强课程建设,更新教学内容,如辽宁工学院开设了经济法、古典文学欣赏、音乐欣赏等30门选修课,吉林工业大学开设了6门必修的政治理论课和几大门选修课,上海同大学在学生中开设昆剧选修课等等。(2)举办专题讲座,如华中理工大学于1993年3月创办了面向全校学生的人文系列讲座,内容从中国到外国,从远古到当代,从政治经济到科技文化,从哲学、宗教到音乐艺术,从园林、建筑到信息高速公路,内容丰富,引人入胜。该校准备以500期讲座迎接新世纪的钟声。(3)开列课外阅读书目。很多高校精选文学、哲学、历史、科学等方面经典著作列成书目,让学生进行课外阅读,并进行一定检测、以考察学生学习效果。(4)开展课外活动,如各种社团、组织、集体和个人活动。 

        从台湾和大陆两岸高校通识教育课程实施上来看,均注重课程实施及学生课外活动、讲座等。相比之下,台湾较为注重正式课程的统合和多元化研究,在非正式课程中尤为突出校园文化、建筑、设施等,大陆在课程实施上通识教育的形式化明显,有关实施的网络化结构尚待进一步促成。  

    思考和建议 

        大陆和台湾同宗同源同文,两岸在积极推进大学通识教育方面都积累了一定的经验,同时在观念和措施上均存在一定的偏差和缺失。两岸通过文化教育交流与合作,可以互相学习和借鉴,从而推进两岸大学通识教育的开展。 

     

    对于大陆而言,目前应努力解决下述问题:  

    (一) 正确树立通识教育观念。大陆高校通识教育实施中存在一些观念偏差,主要表现为:

    1. 误认为通识教育的目的仅「使学生对各类基础学科具备一些基本的知识」。由此出发,高校只是开设一些基本的人文学科、自然科学和社会教学要学生选修。

    2. 将通识教育理解为使受教育者在本科专业知识之外学习更多实用知识与技术。

    3. 误认为通识教育与专业教育是互相对立的,这种观念的必然结果是:很多学校把通识教育的责任推给那些教基本的共同科目的教师。其实,通识教育与专业教育并不互相对立,恰恰相反,应当而且可以相辅相成,携手并进。

    4. 误认为通识教育就是人文教育。加强通识教育,就是加强人文知识的传授,人文精神的培养。其实,通识教育并不等同于人文教育,它还包括教学教育。特别在科学、技术的发展已经深深地影响到人类社会的经济发展与人们的日常生活的今天,科学、技术与社会之间相互关系日益密切,休戚相关,共枯共荣,尤须重视人文教育与科学教育的结合与统整。事实上,现代的通识教育是文理兼备的,追求科学精神和人文精神的结合。  

    (二) 力求通识教育课程系统化。学校课程建设与改革中,通识教育课程量大面广,是建设与改革的重点。目前,很多高校所谓的通识教育课程种类繁多,各自为政,互不相融,学生负担过重。因而,要大量减少现行课程中不必要或次要的有关课目,加强课程研究,力求通识教育课程系统化和层次化,使学生有时间、有兴趣去了解、分析、统整、类化和欣赏有关通识课程。

    (三) 加快建设通识教育课程师资队伍的步伐。由于多年来封闭的专才教育训练,现有的教师大多自身缺乏通识,在学术视野、知识结构等方面存在严重缺陷。即使校方有心开设通识教育课程,也往往因师资欠缺而无法开出。勉强开出后,也常常因教学质量不高而导致「门庭冷落车马桥」。因此,大陆高校应大力培养通识教育课程的师资。此外,教材、设备的建设也须相应跟上。  

    (四) 加强指导与研究,健全相关制度。通识教育是时代发展的要求。大陆高校在实施通识教育课程中,目前应加强教育行政部门的正确指导作用,加强对通识教育课程的研究,学校对学生通识教育课程的实施不仅要重视正式课程,而且应重视非正式课程。另外,关于学生通识教育课程学习效果的评价制度,应尽快建立和实施。当然,教育行政部门的指导,要积极而慎重,热心而适度,指在点子上,导在关键处,如果凡事都采取包办的态度,恐怕也是不行的。弄得不好,还会适得其反。 

    对于台湾而言,目前极需改进的方面是:  

    (一) 加强对于通识教育课程理论的研究。台湾实行通识教育已有十余年的历史,成绩不可低估。但其课程设计理论,多是西方理论的移殖与运用,鲜有本土传统的弘扬与实践经验的总结,以致台湾大学通识教育具有明显的「西方化」色彩。现代通识教育,固然起源于以美国为代表的西方,但一味模仿而不思创新,只能永远跟西方人的后面爬行。台湾有多年的通识教育实践,又有素养甚佳的学人,应该且完全可以发展出适合台湾本土实际又具有普遍意义的通识教育课程理论,创建具有中国文化特色的通识教育课程。  

    (二) 因应知识经济时代的需求,注重培养大学生在科学、技术、社会方面的素养,培养大学生的创新能力。当今的时代,科学技术的发展日新月异,科学技术正在成为人类社会发展的最强大动力。只有具备相应的科学技术知识和能力,学会运用教学的观点和思维方式思考问题,才能具有创新能力。台湾以往通识教育比较偏重人文教育,忽视科学教育,特别是忽视人文教育与科学教育的沟通、对话与融合,造就了不少文理失衡的「跛脚鸭」,这种状况极应改变。  

    (三) 通识教育课程的规划,应因地制宜,因校制宜,因人而宜,不能不分差异的统一划定,尤其不能完全由教育主管部门、学校行政人员和教师来定夺,要从学生的生活经验、知识背景、学习兴趣和日常需求出发,将知识的传授与心智的成长结合起来,培养学生健康的人生观、价值观和世界观,尽力发展学生的生活力和创造力。  

        当然,海峡两岸大学通识教育课程需要进一步研究和解决的问题,决不限于上述几方面,这里只是举其荦荦大端而已。本文这里提出来,旨在引起双方有识之士和相关部门的重视,通过进一步加强交流与合作,改进和发展两岸的大学通识教育,为中华民族在21世纪的伟大振兴造就更多栋梁之才。   

    参考资料 

    北京师范大学教务处编(1993)。《北京师范大学本科教学计划》。  

    江大勇、徐培强(1998)。<二十一世纪大学的角色与使命——访台湾大学校长陈雄昭>,载于《光明日报》五月十六日。  

    何秀煌(1996)。〈大学通识教育的再思考——华人地区大学通识教育的理念、制度、课程与教学〉,文章发表于华人地区大学通识教育学术研究会,香港中文大学。  

    克拉克.克尔(Clark Kerr)着,陈学飞等译(1993)。《大学的功用》。南昌﹕江西教育出版社,页2。  

    汪永铨(1996)。<中国高等教育中的通识教育>,载于露丝.海荷(Ruth Hayhoe)主编,赵曙明主译:《东西方大学与文化》。武汉﹕湖北教育出版社,页356。  

    周洪宇(1996)。〈大陆通识教育的现状与检讨〉。文章发表于华人地区大学通识教育学术研讨会,香港中文大学。  

    孙莱祥(1996)。〈通识教育与课程设计〉,文章发表于华人地区大学通识教育学术研讨会,香港中文大学。 

    国立高雄技术学院,通识教育文林帖。 

    张光正(1996)。〈以全人教育为本的通识教育理念及其落实——以中原大学为例说明之〉。文章发表于华人地区大学通识教育学术研讨会,香港中文大学。  

        郭重吉(1996)。〈从科学教育的革新谈大学通识教育的改革〉,文章发表于华人地区大学通识教育学术研讨会,香港中文大学。 

     

    舒新城编(1961)。《中国近代教育史资料(中册)》。北京﹕人民教育出版社,页549。  

    黄俊杰(1996)。〈大学通识教育理论的探索〉,文章发表于华人地区学通识教育学术研讨会,香港中文大学。 

    黄荣村(1994)。<通识教育与人才培养>。载于《大学通识教育的理论与实际研讨会文集》。台北﹕台湾大学文学院,页154。